Pour en finir avec les notes de participation orale

La participation orale des étudiant.e.s est souvent sanctionnée d’une note, au lycée comme à l’université. Pour mon premier semestre d’enseignement, j’ai choisi non seulement de ne pas noter la participation des étudiant.e.s, mais surtout de mentionner sur les syllabus et au début de mes TD que la participation orale n’était pas obligatoire. Dans ce billet, je reviens sur les bienfaits et les tensions qu’a suscités cette proposition pédagogique, ainsi que sur les retours que m’ont faits les étudiant.e.s lorsqu’iels se sont exprimés sur ce sujet. Ci-dessous, un extrait du syllabus de l’un de mes TD de L2 à Paris I:

Pourquoi ai-je refusé de noter la participation orale ?

Mon désir d’explorer de nouvelles modalités d’engagement des élèves en cours est d’abord né de mes souvenirs personnels d’étudiante introvertie, et a également été nourri par des discussions avec des étudiant.e.s que la note de participation inhibait davantage. Mes réticences vis à vis des notes de participation orale s’articulent autour de deux raisons principales:

1. Noter la participation orale revient in fine à noter le sentiment de légitimité des étudiant.e.s.

La question de la légitimité constitue un éléphant dans la pièce lorsque l’on parle de participation orale. Décider de quantifier la participation équivaut souvent à mettre un chiffre sur le sentiment de légitimité que possède l’étudiant.e quant à sa prise de parole. En notant la participation orale, on dissimule derrière la question de la « motivation » ou de « l’engagement » des questions d’asymétrie de légitimité liées à la manière dont les variables de classe, genre, race, validisme et neurotypisme entrent en compte dans la construction des trajectoires des étudiant.e.s.

En outre, la notation de la participation orale dissimule souvent un présupposé: on considère que la participation orale est l’indicateur le plus révélateur de l’engagement et de la motivation des étudiant.e.s. En réalité, il s’agit d’une vision extrêmement réductrice des modalités d’engagement des étudiant.e.s; j’ai déjà écrit à ce sujet dans ce billet traitant de la question des caméras éteintes lors des cours en distanciel. Le fait que l’on parle de « note de participation » pour désigner ce qui est en réalité une « note de prise de parole orale » est très révélateur de ces idées préconçues sur l’engagement des élèves.  Dire que certain.e.s étudiant.e.s ne « participent pas » n’est pas juste: iels participent probablement de multiples manières, simplement, iels ne prennent pas la parole. Etablir une dichotomie entre celles et ceux qui participent et celles et ceux qui ne participent pas revient à exclure et à étiqueter une partie des étudiant.e.s alors qu’iels participent différemment.

La courbe de l’effet Dunning-Kruger est une manière plus anecdotique d’envisager la question de la légitimité, mais participe de la compréhension des variables qui peuvent influer sur la prise de parole des élèves.

Courbe Dunning-Kruger. Source: Lumerys.com

L’effet Dunning-Kruger est une manière d’illustrer que la prise de parole n’augmente pas nécessairement de manière exponentielle avec la compétence des élèves sur un sujet donné. La courbe fait valoir que confiance en soi et donc en sa prise de parole est parfois plus élevée au début de notre confrontation face à un sujet, lorsqu’on a le sentiment de posséder quelques connaissances de plus que la moyenne des gens. Par la suite, lorsque l’on se rend compte que le sujet est en réalité plus complexe, le niveau de confiance s’abaisse.

2. Les notes encouragent moins les élèves à appliquer leur discernement et à  me contredire.

Je préfère que les élèves se concentrent sur la qualité de leurs questions et interventions que sur leur quantité. Par ailleurs, la perspective de la notation rajoute une pression supplémentaire et dissuade les étudiant.e.s de contredire leur professeur.e. J’aspire dans mes cours à créer un cadre où les élèves se servent des connaissances assimilées pour les remettre en perspective et en évaluer les limites. Je doute que noter la participation soit le moyen le plus efficace de construire ce cadre.

Co-construire un cadre propice à la prise de parole

Les développements précédents ne doivent pas occulter le fait que la prise de parole et la capacité à réagir en exprimant un avis argumenté constituent des facteurs discriminants pour trouver un emploi, et des compétences très importantes de manière générale à développer par les étudiant.e.s. Je m’interroge donc sur les manières de construire avec elles et eux un cadre qui leur permette d’exercer et d’affiner leur capacité de prise de parole en prenant en compte les asymétries de légitimité, sans toutefois consacrer la participation orale en pinacle et preuve principale de leur discernement et engagement en cours. Ci-dessous, quelques stratégies que j’ai dégagées le semestre dernier, et que je compte poursuivre en les ajustant au semestre prochain.

1. Verbaliser tous mes questionnements lors du premier cours avec fermeté.
J’ai partagé lors du premier cours à mes étudiant.e.s mes réticences quant à la note de participation orale, et ai mentionné dans le syllabus que la prise de parole n’était pas obligatoire mais restait très bienvenue dans le cadre du cours. J’ai insisté sur mon attention portée à la question de l’anxiété sociale, en invitant les étudiant.e.s concerné.e.s à m’écrire s’iels souhaitaient discuter de modalités d’engagement différentes. Tout au long du semestre, j’ai senti la participation très vive lors de mes différents cours, et ai reçu des emails de la part d’étudiant.e.s qui confirmaient que le fait d’avoir clarifié cette posture les avait débarrassé d’un poids et en avait poussé certain.e.s à s’engager à l’oral à leur rythme, sans peur du jugement ou de l’évaluation. D’autres n’ont pas décoché un mot du semestre évidemment, mais j’ai eu l’impression de manière générale que la participation orale était très soutenue et relativement libérée dans mes TD.

2. Engager une réflexion collective sur ce qui se cache derrière ce qu’iels appellent de la « timidité »
La « timidité » ou « l’introversion » servent souvent de cache-misère à des asymétrie de légitimité prenant racines dans des conditions sociales  ou médicales différenciées chez chacun.e.s. « L’ennemi de la croyance n’est pas la vérité mais la précision », écrit Clément Rosset. J’ai souvent partagé cette citation avec mes étudiant.e.s, en nous enjoignant toutes et tous à mener une réflexion individuelle, précise et privée sur ce qui peut se cacher derrière l’étiquette de la timidité que l’on s’assigne souvent.

3. Banaliser le fait de répondre « je ne sais pas » devant mes étudiant.e.s.
Une intention qu’il ne m’a pas toujours été aisé d’appliquer, mais qui me tenait à coeur car elle est garante d’un cadre d’honnêteté intellectuelle où l’on débarrasse la prise de parole d’un aspect démonstratif qui confine souvent à la violence symbolique. Même si je n’ai pas toujours eu le réflexe de répondre que je ne savais pas lorsque je ne savais pas, j’ai essayé de m’y astreindre avec rigueur, et cela m’a permis de valoriser le doute, l’honnêteté et la remise en question chez nous toustes.

4. Apprendre collectivement à habiter le silence.
Derrière la réticence à participer se dissimule aussi souvent une peur du silence, du blanc, de la crispation mentale qui nous fait perdre ce que l’on était sur le point d’exprimer. J’ai eu à coeur pendant mes cours d’essayer de banaliser ce silence en montrant l’exemple, même si cela est toujours difficile pour moi. Cela passe par prendre le temps d’imposer un silence entre le moment où l’étudiant.e termine sa question et ma réponse. J’avais envie d’essayer de leur montrer que je n’avais pas de problème avec leur silence (je me souviens de ces instants en séminaire ou en journée d’étude où la salle se sent gênée pendant un silence car le/la conférencièr.e semble gêné.e aussi). J’ai également expérimenté en posant des questions aux élèves et en imposant moi-même un silence obligatoire: « Je vous laisse 5 minutes pour rassembler vos pensées et après celles et ceux qui le souhaitent pourront partager leurs intuitions. » Apprendre à habiter le silence, c’est en somme faire l’expérience corporelle des appuis que l’hésitation, la respiration et les tâtonnements confèrent au cheminement intellectuel.

5. Proposer des modalités d’engagement variées.
Pour les étudiant.e.s qui ne souhaitaient pas s’exprimer à l’oral, j’ai testé des modalités d’engagement différentes: le chat en distanciel (qui a donné des résultats très différents selon les TD, certains chat restaient vides et d’autres constituaient des espaces d’échange entre les étudiant.e.s); faire passer par l’écrit puis demander si certain.e.s souhaitent lire leur réponse; leur envoyer un formulaire de contact anonymisable s’iels souhaitent partager des réflexions anonymes sur le cours; leur proposer de m’envoyer par email des ressources en lien avec la séance du jour que je puisse les ajouter au syllabus (une modalité qui a été beaucoup utilisée par les étudiant.e.s qui ne participaient pas à l’oral et très peu par celles et ceux qui prenaient la parole).

Tensions et échecs

Si j’ai reçu des retours très positifs d’élèves qui ont expliqué ressentir de l’anxiété et s’être sentis très confortables à l’idée d’apprendre et de s’engager à leur rythme au sein du TD, une étudiante a expliqué à la fin de l’un de mes cours qu’elle aurait aimé que je l’interpelle car parfois elle n’osait pas prendre la parole. Elle faisait référence à ma décision de ne pas interroger les étudiant.e.s au hasard ou de les prendre à partie. A sa remarque, une autre étudiante a réagi en expliquant qu’elle n’aurait pas du tout apprécié de se faire interpeller et que cela aurait participé à l’inhiber. Je ne sais pas comment résoudre cette tension; je pense peut être distribuer  un questionnaire en début de cours afin que chacun.e puisse indiquer ses préférences, mais je doute de l’efficacité d’une telle méthode.

Un autre des échecs a été ma difficulté à égaliser le temps de prise de parole entre les élèves suivant leur genre. La faconde masculine a souvent restreint l’espace et a empiété sur les autres prises de parole. Cette difficulté de gestion de ma part a été accrue par le passage en distanciel.

Répondre au besoin de sécurisation des élèves: l’illusion de l’horizontalité totale

En me plaçant dans une position d’écoute des besoins et des engagements variés des étudiant.e.s, mon but n’était pas de créer un cadre faussement horizontal: dans le contexte du système scolaire français, se dissimuler derrière l’horizontalité revient à occulter les positions asymétriques de pouvoir entre mes élèves et moi.

Mon envie était de construire un cadre intellectuel à l’écoute de leurs besoins, y compris leur besoin de sécurisation. Si je les ai laissé.e.s responsables (de s’iels lisaient les textes de la séance en entier ou pas par exemple, ce que vers la fin, iels ont arrêté de faire), c’était afin qu’iels puissent rediriger leur temps d’apprentissage vers les objets d’étude qui aiguisaient le plus leur curiosité.

Cependant, j’ai complété ce cadre souple par des cours souvent très magistraux, qui insistaient sur les filiations disciplinaires et l’éclairage historique, afin de leur transmettre la capacité de s’orienter à travers les connaissances. Cette complémentarité entre cours très vertical et posture d’écoute tournée vers l’horizontalité sans œillères m’a très bien convenue. J’ai senti que malgré l’exigence de certains cours de deux heures en distanciel, les étudiant.e.s avaient à cœur d’en saisir les nuances et d’en dégager les limites. De même pour les travaux à rendre, qui les ont amené.e.s à lire deux livres chacun.e au cours du semestre.

J’ai également fait le choix d’évaluer sur un exposé afin de donner la chance à celles et ceux qui le souhaitaient de s’exprimer et de nous partager leurs savoirs et analyses. L’exposé était constitué de trois parties:
– une explication de texte,
– une discussion épistémologique et critique du texte,
– et un lien effectué par l’étudiant.e entre le texte et une de ses rencontres culturelles récentes (une série, un clip, un film, un livre, un fait d’actualité, un phénomène contemporain…). L’objectif de cette partie plus personnelle était de mettre en lumière la manière dont les textes sociologiques permettaient d’éclairer et de discuter de phénomènes et d’objets culturels actuels.
Peut être encouragé.e.s par l’espace d’écoute construit autour de la question de la prise de parole, quelques étudiant.e.s m’ont écrit afin de me demander s’il leur était possible de présenter l’exposé par écrit ou par podcast. Cela ne m’a posé aucun problème, d’autant que cette situation ne s’est présentée que pour un ou deux étudiant.e.s par TD seulement.

Lignes de crêtes

Naviguer la ligne de crête entre d’une part responsabilité individuelle des étudiant.es leur permettant d’apprécier elles ou eux-même la distance qui les sépare de ce qu’iels ne savent pas, et d’autre part transmission d’un cadre méthodologique et conceptuel rigoureux n’est pas aisé. Elle est d’autant plus ardue à appréhender que les étudiant.e.s n’ont pas tous et toutes les mêmes besoins, et que le système scolaire a participé d’une dissociation générale qui rend difficile pour les étudiant.e.s l’identification et l’expression claire de leurs propres besoins. L’exploration de cette ligne de crête demande de nous une renégociation et une attention de tous les instants; elles sont le prix à payer afin d’avoir accès à son pouvoir heuristique considérable. Apprenons à nous familiariser avec ses aspérités, ce sont elles qui ouvriront brèches pédagogiques et espaces de transmission buissonnière.

 

Pour citer cet article: Tfaily, Mira. « Pour en finir avec les notes de participation orale », in (Im)mobile, 6 janvier 2021, https://immobile.hypotheses.org/211.

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