Bienveillance ou laxisme ? Enseigner en contexte de pandémie

L’empathie est-elle l’unique valeur à prendre en compte afin de mettre en oeuvre une pédagogie respectueuse des besoins des élèves? (1) Dans un contexte pandémique et depuis que les médias s’intéressent aux conditions de vies des étudiant·es, les appels qui exhortent les professeur·es à plus d’empathie et de bienveillance se multiplient. Dans le même temps, en miroir, un autre son de cloche se fait entendre: celles et ceux inquiet·es de la « valeur du diplôme » dépréciée, et qui craignent la diffusion d’un laxisme éducatif généralisé.

QUELLE EST LA DIFFÉRENCE ENTRE LA BIENVEILLANCE ET LE LAXISME?

Pourtant, bienveillance et laxisme sont différents et sont loin de recouvrir les mêmes réalités éducatives. Le laxisme désigne l’absence de cadre. Il s’agit d’une orientation qui ne répond pas au besoin d’encadrement et de sécurisation des élèves. Le laxisme, ça n’est donc pas donner trop, mais plutôt donner trop peu: il provient d’un manque (d’encadrement) plutôt qu’une surabondance. C’est pour cela que Julien Lavenu, dans ce billet, définit le laxisme comme le « renoncement à l’éducation ». Le laxisme commence là où la pédagogie s’arrête.

De son côté, la bienveillance relève d’une disposition d’esprit. Je la conçois comme une posture qui vise à lâcher prise sur des crispations de principe afin de favoriser le plus possible l’encapacitation des étudiant·es. L’encapacitation implique de savoir formuler et évaluer ses différents besoins: besoin de cadre, besoin relationnel, besoin de connaissances fondamentales, besoin d’articuler ces connaissances entre elles, besoin de stabilité, besoin de savoir naviguer et prendre de la hauteur face à ce que l’on apprend… Mais encore faut-il se retrouver, quand on est étudiant·e, dans un contexte qui encourage à réfléchir à la manière dont on souhaite apprendre. Co-construire avec les étudiant·es un cadre où iels se sentent encouragé·es à prendre conscience de leurs besoins est la première étape vers l’encapacitation. C’est l’une des idées formulées par Rancière dans son Spectateur Emancipé: l’un des rôles possibles pour l’enseignant·e est celui d’aider l’élève à prendre conscience de la distance qui sépare ce qu’iel sait de ce qu’iel ne sait pas encore.

Evidemment, il ne s’agit pas de faire primer les besoins des étudiant·es sur ceux des enseignant·es, mais plutôt, dans une perspective utilitariste, d’essayer de favoriser un cadre où le plus de besoins sont comblés sans empiéter sur ceux des autres. La bienveillance (beaucoup plus que la coercition) favorise ce cadre et encourage les élèves à prendre conscience aussi bien de ce qui excite leur désir intellectuel que de leurs lacunes.

Une fois ces clarifications faites, il est intéressant de se demander ce que révèle cette confusion trop souvent établie entre bienveillance et laxisme. Elle ne provient pas uniquement de l’extérieur; je suis souvent travaillée par ces questionnements. Je crois qu’ils prennent racine dans une association profondément ancrée dans nos imaginaires: l’éducation ne pourrait pas se faire sans un minimum de coercition. Prendre conscience de cette équivalence fallacieuse est la première étape afin de commencer à dissocier éducation et coercition. J’essaye par exemple systématiquement de me poser la question suivante quand je réfléchis à une action pédagogique: est-ce que j’impose cette action parce que je sens qu’il s’agit de la meilleure manière de faire pour aider les élèves à apprendre, ou bien est-ce que je l’impose car je suis imbibée inconsciemment par une vision des élèves comme étant des êtres à discipliner par la force? Souvent, le simple fait de me poser la question me permet de dénouer des constrictions de principe.

PÉDAGOGIE BIENVEILLANTE, PÉDAGOGIE INFANTILISANTE? 

Toutefois, derrière des considérations a priori bienveillantes se dissimulent souvent des postures infantilisantes envers les étudiant·es. Celles-ci ne favorise évidemment ni l’apprentissage éclairé ni l’encapacitation.  Je suis travaillée par cette tension entre bienveillance et infantilisation particulièrement par rapport à la question de l’assiduité à mes cours. Jusqu’ici, j’ai fait semblant de relever l’assiduité. Cela veut dire que je fais l’appel, note les présences mais ne regarde pas mon tableau au moment d’évaluer les élèves à la fin du semestre. J’aurais aimé avoir une posture plus transparente et moins infantilisante et leur indiquer clairement dès le début que la présence n’était pas obligatoire à mes cours – mais je n’ai pas eu le courage de cette « expérimentation » dans un contexte de pandémie propice au décrochage. Et cela, bien que je sache que l’assiduité obligatoire n’empêche pas du tout le décrochage – elle peut même l’accentuer, quand un·e élève pense qu’il ne vaut plus la peine de venir car iel a manqué trop de cours et est défaillant·e. La situation pandémique, avec le poids et la responsabilité qu’on fait peser démesurément sur les professeur·es, bride l’imagination et les expérimentations, alors même qu’elles sont plus nécessaires que jamais.

CONTRE L’EMPATHIE: LES ÉCUEILS DE LA BIENVEILLANCE

Ces pistes de réflexion sur la bienveillance soulèvent deux écueils. Le premier s’inscrit dans la droite lignée de cette responsabilité démesurée portée par les enseignant·es, et qui s’est encore accentuée depuis la pandémie. Il est illusoire de penser pouvoir éponger un problème systémique de manque de moyens et de précarisation croissante de l’université à coup de bienveillance et de travail émotionnel. Le premier risque est celui de faire peser un fardeau encore plus lourd sur les épaules d’enseignant·es épuisé·es et débordé·es, à qui l’on fait porter la responsabilité de remédier de manière individuelle à des manquements systémiques – toustes sont concernées, mais je pense particulièrement aux doctorant·es et chargé·es de cours non titulaires. Le deuxième risque est que les personnes se sentant les plus responsables de l’instauration d’un cadre bienveillant soient les chercheuses et enseignantes, car elles sont plus conditionnées que leurs collègues masculins à fournir du travail émotionnel gratuit et à prendre sur elles la responsabilité du bien-être du groupe.

Le second écueil touche aux modalités pratiques de la bienveillance. Déjà, que recouvre-t-elle exactement? La distinction bienveillance-laxisme est souvent discutée à propos de l’évaluation des élèves. Je ne sais pas ce qui caractérise une « bonne notation » en temps de Covid-19. J’aurais plutôt tendance à penser en terme de « notation juste » plutôt qu’en terme de « notation bonne » (2). Je suis encline à y réfléchir par la négative: je sens ce qu’est une mauvaise notation en temps pandémique. Il s’agit d’une notation qui s’accroche sans réfléchir à des concepts de surface (« valeur du diplôme », « autorité des professeur·es ») plutôt que d’essayer de prendre en compte l’essentiel: les besoins des élèves, ceux des enseignant·es. La pandémie, parce qu’elle a exacerbé des failles de gouvernance qui ont achevé de pousser l’université dans ses retranchements, nous ouvre aussi des brèches et des excuses afin de nous débarrasser de ces scories et de se recentrer sur ce qui est le plus à même de favoriser l’apprentissage et la curiosité.

Ensuite, quels outils a-t-on à disposition afin de construire un cadre bienveillant? De nombreux travaux prônent l’importance de l’empathie comme outil pédagogique (ceux de Catherine Gueguen sur l’éducation des enfants notamment) (3). Pourtant, l’empathie n’est pas la panacée qu’on croit. Paul Bloom, dans Against Empathie – The case for rational compassion, explique que l’empathie est une boussole très imparfaite car elle tient de l’ordre du reflexe. L’empathie n’est pas un sentiment universel. Au contraire, on éprouve de l’empathie à géométrie variable, souvent envers les personnes auxquelles on parvient le mieux à s’identifier. Notre empathie se manifeste donc en priorité envers celles et ceux qui nous ressemblent le plus. On perçoit les enjeux sous-jacents soulevés lorsque seule l’empathie oriente la pédagogie. Ces enjeux sont considérables: ils touchent à la discrimination et à l’égalité de traitement des élèves. Bloom préconise de ne pas se reposer sur cette empathie-reflexe afin de diriger nos actions, mais plutôt de s’engager à la place dans une voie qu’il qualifie de « compassion rationnelle ». Cette voie n’est pas instinctive, elle s’appréhende à coup de tâtonnements, d’ajustements, de chemins rebroussés et d’autres bricolés. Ils sont le prix à payer pour un engagement pédagogique politiquement compassionnel.

 

(1) Expression façonnée sur le modèle de l’« éducation respectueuse du besoin des enfants ». Evidemment, il va sans dire que les enjeux sont radicalement différents entre éducation des enfants dans un contexte familial et pédagogie universitaire.

(2) Même remarque que la note précédente.

(3) Je n’ouvre pas ici le débat sur la contestabilité de la notation dans le système scolaire – il y aurait de manière manifeste beaucoup à en dire.

 

   Crédit de la photographie: Yannis Boustani.
Pour citer cet article: Tfaily, Mira. « Bienveillance ou laxisme ? Enseigner en contexte de pandémie », in (Im)mobile, 5 mars 2021, https://immobile.hypotheses.org/281.

 

 


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