Comment adapter ses cours aux besoins profonds des élèves ?

Quels paramètres faut-il avoir en tête afin de créer un contenu pédagogique qui soit le plus susceptible de marquer, d’intéresser et de faire progresser des élèves? Le livre de Julie Dirksen Design for how people learn m’a été suggéré par un collègue* dans le cadre d’activités extérieures à l’enseignement, mais ce qu’il m’a aidée à formaliser sur ma manière de préparer mes cours a été inestimable. Ce billet en constitue un résumé subjectif et non exhaustif; j’y relève les éléments qui m’ont marquée et qui m’ont accompagnée tout au long de la fin de mon semestre d’enseignement d’automne 2021.

MANQUE DE COMPÉTENCES OU MANQUE DE CONNAISSANCES? IDENTIFIER LES FOSSÉS D’APPRENTISSAGE

Le premier élément à avoir en tête lorsque l’on s’apprête à créer un cours ou tout autre contenu pédagogique est la nature du fossé qui sépare l’élève de sa destination ou son objectif. Sans avoir identifié précisément ce qui entrave la réussite de l’élève, impossible de l’accompagner jusqu’à la réussite. L’autrice distingue 6 types de fossés différents, qui ne sont pas mutuellement exclusifs.

Le fossé le plus courant, que l’on cherche instinctivement à combler en tant qu’enseignant·e, est le « knowledge gap » : le fossé de connaissances.  Ce fossé est celui sur lequel se concentrent spontanément les enseignant·es, car il est le plus facile à combler: il suffit d’apporter les connaissances nécessaires aux élèves afin qu’iels puissent combler ce fossé. Pour combler le fossé de connaissances, Dirksen propose de se poser les questions suivantes:

    • What information does the learner need to besuccessful? 
    • When along the route will they need it? 
    • What formats would best support that? 

Dirksen pointe du doigt le fait que les enseignant·es ont une tendance à partir du principe que le fossé qui sépare les élèves de la réussite est par défaut un fossé de connaissances. En réalité, les élèves n’ont pas uniquement besoin d’informations pour réussir: iels ont également besoin de savoir quoi faire avec ces informations.

Cette capacité de savoir quoi faire avec les informations correspond à un deuxième type de fossé: le « skill gap », le fossé de compétences. Pour discerner la différence entre connaissance et compétence, et donc identifier la nature du fossé à combler pour les élèves, Dirksen préconise de poser la question suivante: « Is it reasonable to think that someone would become proficient without practice? » A partir du moment où la réponse à cette question est négative, il ne s’agit plus uniquement d’un fossé de connaissance, mais également d’un fossé de compétences. Pour combler le fossé de compétences, Dirksen propose de se poser les questions suivantes:

    • What will the learners need to practice to develop the needed proficiencies?
    • Where are their opportunities to practice?

Le troisième type de fossé identifié par l’autrice est le « motivation gap », le fossé de motivation. Ce fossé intervient lorsqu’un.e élève sait quoi faire pour réussir, mais ne parvient pas à se mobiliser. Le fossé de motivation peut tirer sa source de plusieurs facteurs. Il peut intervenir si l’élève n’est pas intimement convaincu.e par l’objectif qu’on cherche à lui faire atteindre: iel ne la comprend pas, est préoccupé par le changement qu’il va entraîner, est anxieux.se, manque de concentration, est distrait.e, ne parvient pas à placer l’objectif dans une vision d’ensemble, n’est pas intéressé par l’effort nécessaire pour réussir… Identifier les causes du manque de motivation des élèves est un premiers pas nécessaire vers la création d’expériences d’apprentissages qui sont explicitement tournées vers le soutien de la motivation des élèves. Pour combler le fossé de motivation, Dirksen propose de se poser les questions suivantes:

    • What is the learner’s attitude toward the change?
    • Are they going to be resistant to changing course?

Si les élèves possèdent la connaissance, la compétence, la motivation, mais ne mettent pas en place ce qu’iels ont appris, il est possible que le fossé soit un fossé d’habitudes: un « habit gap », qui nécessite alors une pédagogie particulière, tournée vers la mise en place de nouvelles habitudes plutôt que sur la transmission d’informations. Pour combler le fossé d’habitudes, Dirksen propose de se poser les questions suivantes:

    • Are any of the required behaviors habits?
    • Are there existing habits that will need to be unlearned?

Il est également possible que l’élève n’ait pas à sa disposition un environnement qui rende possible sa réussite: Dirksen parle alors d’ « environment gap », de fossé d’environnement. Pour l’identifier, on peut se poser les questions suivantes: les élèves ont-iels tout ce dont iels ont besoin pour réussir en termes de ressources, de matériel, de technologie? Leur réussite est-elle récompensée? Pour combler le fossé d’environnement, Dirksen propose de se poser les questions suivantes:

    • What in the environment is preventing the learner from being successful?
    • What is needed to support them in being successful?

Le dernier fossé susceptible de bloquer la réussite des élèves est le « communication gap », le fossé de communication, qui intervient quand les instructions reçues ne permettent pas aux élèves d’arriver au résultat voulu. Les causes de ces malentendus peuvent être multiples: par exemple, l’enseignant.e n’est pas tout à fait au clair sur l’objectif de son cours, sur ce que constitue une copie ou un exercice réussi, et par conséquent n’arrive pas à le communiquer à ses élèves. Pour combler le fossé de communication, Dirksen propose de se poser la question suivante:

    • Are the goals being clearly communicated?

QUI SONT LES APPRENANT.ES?

Impossible de créer un contenu pédagogique de qualité si on ne sait pas précisément à qui il s’adresse. Quel est le niveau de connaissances actuel des apprenant.es? Que veulent-ils? En quoi sont-iels différent.es de moi? Dirksen détaille différents types d’élèves: en voici trois pour référence.

Source: Dirksen, 2015.
Source: Dirksen, 2015.
Source: Dirksen, 2015.

Comme on peut le voir, les peurs des élèves diffèrent selon le type dans lequel il s’inscrivent; leurs besoins aussi. Afin de leur permettre de se mobiliser au mieux, le contenu pédagogique devrait viser à faire appel à leur motivation intrinsèque, et non uniquement extrinsèque. Les élèves motivé.es intrinsèquement sont intéressé.es «par le sujet pour lui-même, ou ont un problème spécifique qu’iels tentent de résoudre. » La motivation extrinsèque quant à elle désigne le fait d’être uniquement motivé.e par une récompense ou une punition extérieure. Dirksen ne le précise pas mais évidemment, dans les salles de classes, les motivations des élèves ne se rangent pas dans l’une ou l’autre de ces catégories de manière manichéenne, et les deux types de motivation ne sont pas mutuellement exclusifs. Je pense aussi qu’il serait très hypocrite de demander des élèves qu’ils se motivent uniquement intrinsèquement alors qu’iels évoluent dans un système qui valorise la performance et le résultat. Dans ces conditions, comment amener les élèves à trouver en elleux un peu de motivation intrinsèque?

Chaque enseignant.e trouvera ses propres astuces. On peut par exemple appuyer sur les problèmes, les « painpoints » que rencontrent les élèves pour leur donner envie de les résoudre: c’est ce que je fais en cours de méthodologie lorsque je leur fais visualiser le sentiment de panique face à une dissertation dont on n’arrive pas à trouver un plan. On peut aussi leur demander de nous expliquer ce qu’il y a d’important dans les sujets couverts par le cours, faire des liens avec des exemples actuels, faire appel à la motivation interne en commençant le cours par un défi ou un problème à résoudre collectivement.

En savoir plus sur les besoins, les connaissances et les peurs des élèves est important pour créer des expériences pédagogiques progressives et compréhensives. Une bonne expérience pédagogique est sécurisante: Dirksen donne l’exemple de la série Pour les Nuls qui rencontre un grand succès justement parce qu’elle parvient à faire sentir à ses lecteurs et lectrices qu’iels sont intelligent.es et capables de comprendre. Le but n’est pas de rendre tout facile, mais de construire un chemin sécurisant qui permette d’appréhender des connaissances difficiles.

De même, et cela paraît plus évident, il est important de connaître leur niveau de connaissance, afin de comprendre à quel point ce qu’on leur demande requiert des efforts de leur part. Est-ce qu’on leur demande de gravir cette pente?

Source: Dirksen, 2015.

Ou cette pente?

Source: Dirksen, 2015.

Sans idée claire du nivelé de la pente qu’on demande aux élèves de parcourir, l’expérience se révèle frustrante pour les novices comme pour les expert.es confronté.es à des approches qui n’accommodent pas leur niveau de connaissances. A ce moment de la lecture, je me suis demandée que faire quand on est confronté à une classe pour qui la pente est trop raide. Aplanir la pente en abaissant le niveau de ses exigences? Dirksen y répond aussitôt, et elle propose une modélisation que j’ai trouvée très intéressante pour schématiser sa solution: construire des échafaudages pour les élèves au début du cours, pour les faire gagner en autonomie au fur et à mesure du cours.

Source: Dirksen, 2015.

Ainsi, les élèves arrivent en haut de la pente comme prévu à la fin du cours. Ces échafaudages peuvent prendre différentes formes: des frises chronologiques, des lexiques, des axes de plan, des catégories conceptuelles. Plus le cours avance, plus on réduit les échafaudages, pour permettre aux pieds des élèves de se rapprocher de plus en plus de la pente réelle. Leur nature dépend de ce que l’on cherche à transmettre à l’élève.

QUEL EST L’OBJECTIF DU COURS?

Une fois les besoins des apprenant.es identifiés, il est temps de se pencher sur l’objectif du cours. Dirksen recommande de le communiquer aux élèves dès le début, en utilisant des mots précis pour décrire le résultat auquel on souhaite les amener. Pour le matérialiser concrètement, et particulièrement s’il est très lent, on peut créer un schéma ou une liste de cases à cocher pour stimuler le sentiment de récompense et d’avancée au fur et à mesure du cours.

L’autrice précise aussi que trop souvent, en tant qu’enseignant.e, on s’arrête inconsciemment à un objectif de mémorisation: on attend des élèves qu’iels se souviennent de ce qu’on a transmis. Dirksen explique qu’il ne s’agit que de la première étape possible, et qu’il en existe en réalité six différentes, qui correspondent à des niveaux de sophistication d’apprentissage différents:

  • se souvenir
  • comprendre
  • appliquer
  • analyser
  • évaluer
  • créer

On peut également aborder l’objectif du cours en se questionnant sur le niveau de compétences qu’on attend des élèves en fin de cours:

  • familiarisation
  • compréhension
  • effort conscient
  • action consciente
  • maîtrise
  • compétence inconsciente

FAVORISER L’ACQUISITION DE NOUVELLES CONNAISSANCES

L’approche que préconise Dirksen repose sur deux piliers: la métacognition et le passage à l’action. Je vais simplement les mentionner ici sans trop les détailler, mais Dirksen leur consacre son chapitre 6, Design for Knowledge.

La métacognition, tout d’abord: il s’agit du fait d’être conscient de la manière dont on est en train d’apprendre. Donc d’encourager chez les élèves cette prise de recul pour les aider à prendre conscience de la manière dont iels sont en train d’assimiler le contenu du cours.

Le passage à l’action, ensuite: Dirksen se spécialise dans la création d’expériences pédagogiques qui ont pour but de faire passer les élèves à l’action: pour comprendre la différence entre ce qu’elle appelle un « information-oriented course » qui vise à déverser des connaissances dans les esprits des élèves, et un « action-oriented course » qui vise à les encapaciter pour leur permettre d’appliquer, de répliquer et de créer, elle suggère cette excellente ressource de Cathy Moore, la « Checklist for strong learning design », dont voici un extrait ci-dessous:

Source: Moore, 2015.

FAVORISER L’ACQUISITION DE NOUVELLES COMPÉTENCES

En plus d’avoir pour objectif de favoriser l’acquisition de nouvelles connaissances, un cours peut avoir pour but de transmettre de nouvelles compétences. Dirksen explique qu’il existe une différence entre familiariser les élèves avec une nouvelle connaissance, et la leur enseigner dans le but de leur transmettre. Si l’on vise la transmission d’une connaissance, deux passages sont obligatoires: la pratique, et le « feedback », les retours sur la pratique.

Si la lecture de ce livre m’a autant stimulée, c’est qu’elle m’a permis de mettre des mots sur des tensions et des points aveugles dans la manière dont je réfléchissais à la conception de mes cours. Je n’en tire pas des instructions normatives sur ce que doit être une expérience pédagogique réussie, mais des outils conceptuels pour penser de manière plus précise mes propres pratiques pédagogiques.

SOURCES

  • Dirksen, Julie. Design for How People Learn. San Francisco: New Riders, 2015*

* Merci à Arnaud M. de m’en avoir suggéré la lecture.

Pour citer cet article: Tfaily, Mira. « Comment adapter ses cours aux besoins profonds des élèves ? », in (Im)mobile, 11 février 2022, https://immobile.hypotheses.org/413.


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