Lâcher prise face aux écrans noirs des étudiant.e.s

Note : ce billet évoque brièvement les questions du trauma, de la précarité matérielle et de la santé mentale.

La question des étudiant.e.s qui n’allument pas leur caméra en cours distanciel revient très souvent dans les discussions entre enseignant.e.s, aussi bien en réunions pédagogiques que sur twitter.

Elle est souvent formulée en ces termes : comment faire pour encourager les étudiant.e.s à allumer leurs caméras ?

Derrière cette question posée ainsi se manifestent déjà deux postulats.

Le premier concerne l’affect que l’on place dans cet enjeu: on considère que le nombre de caméras allumées témoignerait d’une réussite personnelle de l’enseignant.e. Or, il peut y avoir mille et une raisons qui peuvent pousser un.e élève à ne pas allumer sa caméra. La très grande majorité n’a rien à voir avec nous.

Un second postulat concerne une idée préétablie que l’on a, en tant que professeur.e, de ce que constituent les preuves de motivation et de participation adéquates de la part de nos élèves.  Idée développée par Brianna Bayraktar dans son billet « Tip: Don’t Require Cameras On » et qui soulève une question: pourquoi considérons-nous que la caméra allumée est une preuve (sinon la preuve principale) de la motivation des étudiant.e.s?

Ce soir je propose de reformuler cette question différemment. La question ne devrait pas être tant « comment encourager les élèves à allumer les caméras » mais plutôt : pourquoi est-ce que, en tant que professeur.e, je n’arrive pas/ne veux pas lâcher prise sur le fait que les étudiant.e.s n’allument pas leurs caméras ?

Vidéoclassisme et accentuation des inégalités: repolitiser la question de la caméra

Commencer par le pourquoi est une approche très juste. De très nombreuses raisons peuvent justifier d’un refus des étudiant.e.s d’allumer leurs caméras. Beaucoup d’excellentes ressources sont disponibles sur internet – ce billet de Taharee Jackson notamment, où elle emploie le terme de « videoclassism » afin d’évoquer les inégalités d’environnement et de conditions de vie qui peuvent transparaitre lorsqu’un.e élève est contraint.e d’allumer sa caméra [1]. La caméra révèle en outre si l’étudiant.e utilise zoom ou teams depuis son téléphone (certain.e.s n’ayant pas leur propre ordinateur).

D’autres facteurs d’inégalités, particulièrement genrées, sont également à prendre en compte. Les attentes sociales de présentation de soi ne sont pas les mêmes pour les hommes et les femmes, et allumer la caméra peut constituer pour certaines une charge à la fois temporelle (passer plus de temps à se préparer) et mentale (en anticipation du jugement et du regard posé sur nos apparences).

Autre facteur, et non des moindres : les conséquences d’une santé mentale dégradée sur l’apparence physique des étudiant.e.s, qui n’ont pas nécessairement envie de se montrer, et qui préfèreraient probablement mobiliser leur énergie pour suivre le cours au lieu de ranger leur environnement et se montrer sous un jour considéré comme acceptable. Sans parler de celles et ceux souffrant d’anxiété et/ou de dysmorphie, pour qui se regarder dans une caméra distrait et constitue une source de violence.

Inutile de s’étendre plus avant sur ces questions, car beaucoup a déjà été écrit à ce sujet, que ce soit par des enseignant.e.s [2] ou les étudiant.e.s elles et eux-mêmes. Dans ces conditions, forcer les élèves à allumer les caméras, ou même les prendre à partie sur un ton faussement taquin lorsqu’iels ne les allument pas, relève d’une violence éducative.

Se poser la question du « pourquoi » plutôt que du « comment » devrait aider à faire comprendre aux professeur.e.s que les caméras allumées ou éteintes ont en réalité peu à voir avec leur pédagogie, et beaucoup plus avec les conditions individuelles des étudiant.e.s. Il ne s’agit pas non plus d’une question de « politesse » [3], mais là encore, d’une question de préférences individuelles et de conditions vécues et matérielles.

Recentrer la question autour de nos besoins respectifs

Comment expliquer, alors que les développements précédents sont évidents, la crispation de certain.e.s au sujet des caméras éteintes des étudiant.e.s? Pour essayer de la comprendre et si l’on désire lâcher-prise, on peut déplacer notre regard d’enseignant.e.s pour le tourner vers l’intérieur, et sur la question de nos besoins.

Il s’agit de se poser une question simple, sans culpabiliser et sans se juger: Quels sont mes besoins personnels qui sont remplis lorsque mes élèves allument leurs caméras? Et inversement, quels besoins ne sont pas remplis lorsque les élèves éteignent leurs caméras?

Lorsque je me pose la question, j’en identifie plusieurs.

1. Le besoin de se sentir admirée et écoutée.
Ce besoin renvoie à une insécurité et un besoin de validation individuel, que je puise dans le regard attentif des élèves. Les caméras éteintes nous privent en tant que professeur.e.s de cette validation. Il ne s’agit pas encore une fois de culpabiliser face à ce besoin, qui est un besoin naturel, mais d’être extrêmement vigilante face aux dérives qu’il peut entraîner. Et de prendre garde à ce qu’il n’entraine pas des violences éducatives et qu’il interfère aussi peu que possible avec la bonne tenue du cours. Identifier avec honnêteté que les caméras nous privent d’un sentiment d’admiration et de validation permet de comprendre qu’il est injustifiable d’obliger des élèves à allumer les caméras pour qu’iels répondent à ce besoin.

2. Le besoin de sentir les élèves motivé.e.s.
Ce besoin sous-tend une vision normée que l’on a, en tant qu’enseignant.e, de ce à quoi ressemble la « motivation » des élèves. On peut se demander pourquoi on considère que la caméra allumée est une preuve (et sinon la preuve principale) de leur motivation ou de leur engagement. En tant qu’étudiante et comme le souligne aussi Karen Costa [4], j’ai été très engagée dans des séminaires ou des colloques sans avoir pourtant allumé ma caméra. Les formes d’engagement sont multiples, et l’élan et l’engagement se manifestent aussi bien dans le chat, qui permet à des étudiant.e.s qui d’ordinaire ne participent pas de s’exprimer de manière plus libre.

3. Le besoin d’observer en temps réel les effets supposés de sa « pédagogie »
Un besoin naturel, qui nous permet d’ajuster le débit et de sentir si l’on perd les étudiant.e.s. Pour arriver à remplir ce besoin sans caméras, je pose la question très simplement : « Est-ce que quelqu’un saurait reformuler cela, dans le chat ou à voix haute? Est-ce clair?  ».

4. Le besoin de contrôle.
Je ne reviens pas  plus avant sur le besoin de domination malsain. Cependant j’aimerais revenir sur un besoin de contrôle des regards posés sur moi (particulièrement masculins) que je ressens lorsque je parle face caméra à des écrans éteints. Je suis périodiquement envahie par un besoin de contrôler les regards qui sont posés sur moi, et une insécurité et un malaise quand me traverse en TD la pensée qu’il m’est impossible de savoir qui/combien de personnes me regardent. Cette insécurité est directement liée à mon expérience genrée; je n’ai pas trouvé de ressources individuelles afin de combler ce besoin de sécurité systémique.

5. Le manque de contact humain face à face.
Il est difficile d’enseigner devant des écrans noirs, parce qu’on est privé.e.s de l’une des modalités de contact – visuelle. Le visuel n’est que l’une des modalités de contact mais cette modalité est d’une qualité particulière, et en être privé.e peut exacerber un sentiment de solitude. A nous de réinventer des modalités de contact différentes; j’ai aussi fait le choix d’exprimer cela sous forme d’un besoin personnel à mes étudiant.e.s, sans les culpabiliser ou les forcer de quelconque manière [5].

Retours sur un semestre confiné

 

Dès l’annonce du passage en tout distanciel, j’ai envoyé un email à mes étudiants afin de leur expliquer les nouvelles modalités d’enseignement. J’ai précisé dans le corps de l’email qu’au cours du semestre en ligne, les caméras ne seraient pas obligatoires; la prise de parole non plus. J’avais déjà écrit dans le syllabus du cours que la participation en cours n’était ni notée ni obligatoire, mais restait très bienvenue. Cette question de la participation en cours non obligatoire me tient à coeur, j’ai écrit à ce sujet ici.

J’ai communiqué mon besoin en indiquant dans l’email, après mon laïus sur les caméras non obligatoires, que si certain.e.s se sentaient confortables à l’idée d’allumer leurs caméras, cela me ferait plaisir de les voir et me ferait me sentir un peu moins seule.

Ce semestre, sur mes 5 TD, certains cours se déroulaient avec la moitié des caméras allumés, très souvent avec aucune caméra allumée, certains avec des caméras allumées par intermittence au gré de l’heure de cours. Les modalités d’engagement, en chat ou en prise de parole orale, étaient variées et souvent très vives. Les étudiant.e.s ont indiqué dans leurs retours apprécier cette flexibilité. Cela n’a pas diminué leur engagement.

Caméras optionnelles: de l’intrusion intime à l’extimité partagée

Le confinement et le passage en ligne ont déplacé la frontière de l’intime et de ce que je montre à mes étudiant.e.s en incluant désormais ma chambre dans ce qu’ils et elles voient de moi. Ce regard va dans les deux sens, et les concerne également: le regard de l’enseignant.e, qui est déjà un regard évaluant, se pose sur un lieu non seulement privé, mais surtout dont on ne peux pas sortir car nous y sommes confiné.e.s.

Cette introduction du regard dans un endroit d’où il était auparavant exclu s’il n’avait pas été invité entraine une intériorisation du regard, et une peur d’être observé.e même au-delà des frontières du cours – combien de frayeurs en pensant ne pas avoir éteint ma caméra ou mon micro après le TD et être observée en train de danser dans ma chambre.

Présenter la caméra comme un outil optionnel permet également d’entretenir un rapport plus sain avec ce regard nouveau porté sur nos intérieurs, et ne plus le vivre comme une intrusion dans nos intimité, mais comme une dimension de nous que l’on choisit de partager, ou non, selon notre état, notre préférence ou nos conditions.

Ce partage choisi de dimensions que l’on considère comme privées ou intimes porte un nom: celui d’extimité. Forgée par Lacan et développée par Serge Tisseron, l’extimité désigne

« Le mouvement qui pousse chacun à mettre en avant une partie de sa vie intime, autant physique que psychique. Ce mouvement est longtemps passé inaperçu bien qu’il soit essentiel à l’être humain. Il consiste dans le désir de communiquer sur son monde intérieur. Mais ce mouvement serait incompréhensible s’il ne s’agissait que ‘d’exprimer’. Si les gens veulent extérioriser certains éléments de leur vie, c’est pour mieux se les approprier en les intériorisant sur un autre mode grâce aux échanges qu’ils suscitent avec leurs proches. L’expression du soi intime – que nous avons désigné sous le nom ‘d’extimité’ – entre ainsi au service de la création d’une intimité plus riche. » [6]

Lâcher prise sur la question des caméras permet de redonner collectivement du contrôle sur un regard qui s’invite désormais dans nos sphères privées. Et par là, de constituer le partage vidéo en instrument d’enrichissement individuel, plutôt qu’en une contrainte exacerbant les inégalités considérables de conditions de travail et de vie des étudiant.e.s.

Il ne s’agit pas, en tant qu’enseignant.e, de se culpabiliser ou d’effacer ses besoins face à ceux des étudiant.e.s. Ni de fermer les yeux sur le fait que pour nous aussi, le distanciel est épuisant et très difficile à gérer, et qu’évidemment, voir les étudiant.e.s est une source de réconfort et de chaleur. Simplement, décortiquons avec honnêteté ce qui, dans nos mécontentements face aux caméras fermées, relève d’un fantasme contrarié – « le cours n’est pas comme je voudrais qu’il soit, ma position face aux écrans noirs n’est pas celle qui nourrit le plus mon imaginaire mystificateur ». Ces fantasmes font partie intégrante de l’enseignement [7]; mon intention n’est pas chez moi de les éradiquer à tout prix. L’enjeu est de veiller  à ce qu’ils ne polluent pas notre rapport aux étudiant.e.s, et qu’ils n’aboutissent pas à des crispations de principe.

 

 

[1] T. Jackson mentionne d’ailleurs que ce sentiment n’est pas réservé qu’aux étudiant.e.s. Se référer à Jackson, Taharee. « COVID-19 and Videoclassism: Implicit Bias, Videojudgment, and Why I’m Terrified to Have You Look Over My Shoulder ». Linked In, 27 mars 2020. [HTML]

[2] Voir à ce sujet le billet de Karen Costa, « Cameras be damned ».

[3] Et d’ailleurs, sur mes centaines d’étudiant.e.s, je n’ai jamais ressenti un manque de politesse ou de respect, nous nous saluons et nous remercions mutuellement au début et à la fin des cours.

[4] Costa, Karen. « Cameras Be Damned ». Linked In (blog), 27 mai 2020. [HTML]

[5] Evidemment, la relation et le rapport de pouvoir étant asymétrique, le risque est qu’un besoin exprimé par un.e enseignant.e peut être interprété par les étudiant.e.s comme un prérequis tacite.

[6] Tisseron, Serge. L’Intimité surexposée. Paris: Hachette Littérature, 2002.

[7] Van der Maren, Jean-Marie. « Fantasme et enseignement ». Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation 12, no 1 (1987): 31‑53. [HTML]

 

Pour citer cet article: Tfaily, Mira. « Lâcher prise face aux écrans noirs des étudiant.e.s », in (Im)mobile, 5 décembre 2020, https://immobile.hypotheses.org/81.

2 réflexions sur « Lâcher prise face aux écrans noirs des étudiant.e.s »

  1. Merci pour votre article, je me contentais de l’argument juridique pour essayer de convaincre mes collègues. Votre synthèse est une mine dans laquelle je me permettrai de piocher dorénavant.
    Merci

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